一、引言

　　應用行為分析(AppliedBehaviorAnalysis,簡稱ABA)是一門專門研究人類行為規(guī)律的社會科學，其基本原理是：ABA是將行為分析所得的結(jié)果進行應用，以達到理解行為和環(huán)境之間功能性的關(guān)系。干預者根據(jù)個案的行為問題向其提供刺激，個案由于刺激會做出一定的反應，干預者對個案的正確的反應給予強化，以使正向行為養(yǎng)成。ABA是刺激——反應——強化——停頓的一個過程，旨在改善行為問題，使行為具有社會意義。自二十世紀七十年代以來，ABA的理論與技術(shù)已經(jīng)被應用于對發(fā)展性障礙(如自閉癥和智能障礙)、情緒障礙(如抑郁癥和焦慮癥)和行為障礙(如注意力缺陷和多動)等有關(guān)問題的教育干預,其良好效果得到了科學的檢驗和證實。ABA具體的訓練方法有單元教法或分段回合教法、塑造法和連環(huán)法，這些具體的方法的實施都是以遵循反復的“刺激——反應——強化”的原則來進行的，以達到建立行為和環(huán)境間的功能性關(guān)系。眾所周知，任何一種方法都不能解決相關(guān)領域的所有問題，洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）提出的DTT也不例外。自閉癥兒童教育干預中最常用的以ABA為理論基礎的DTT，它也只能使47%的接受干預的自閉癥兒童各方面達到接進正常水平[1]。DTT可以幫助自閉癥兒童習得行為目標，但是這種策略在操作程序上較為機械不夠靈活；整個過程基本都是經(jīng)過專業(yè)訓練的治療師在干預，家長參與度有限；個案被動授受，治療師操縱整個活動等，DTT的弊端日益凸顯。洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）隨后提出應當訓練自閉癥兒童的“關(guān)鍵性反應”（PivotalResponse),并發(fā)展出了更有效的關(guān)鍵性反應訓練（PivotalResponseTraining/Treatment,PRT)。PRT的目的在于正向改變核心行為，進而增強兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為及自我監(jiān)控能力，隨著關(guān)鍵領域的發(fā)展，實現(xiàn)流暢的融合發(fā)展目標[２]。PRT的干預模式在操作情景、家長參與、師生關(guān)系方面相對于DTT有了改變。

　　二、DTT干預模式的主要操作技巧

　　DTT是ABA的核心技術(shù)，旨在通過一對一的行為訓練模式，改善自閉癥兒童的障礙癥狀，比如增加自閉癥兒童的社交中的目光對視、增強表達能力、動作模仿能力、提高用正確的方式表達需求等。DTT是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創(chuàng)造一個高度結(jié)構(gòu)化的學習情境，將學習內(nèi)容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結(jié)原則。DTT干預模式包括指令、反應(輔助）、強化、停頓4個基本的元素。教學者指令發(fā)出后，兒童出現(xiàn)正確反應立即給予后強化，然后停頓，預示著一個回合的結(jié)束。如果在指令發(fā)后個案出現(xiàn)錯誤反應，停頓。進入下一個回合：重新發(fā)指令→輔助→強化→停頓。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令，如果仍然失敗，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助。關(guān)于DTT的目的，Lovass在書中是這樣描述的：DTT可以幫助孩子注意到刺激，使教學者和兒童馬上知道反應是否正確，DTT幫助教學者以始終一致的方式刺激和要求孩子，避免引起個案理解上的混亂，引發(fā)個案的情緒與行為，影響干預效果。

　　DTT的主要操作技巧：

　　1、指令

　　Lovass認為自閉癥兒童可能同時存在外界刺激輸入和大腦信息加工的問題。自閉癥兒童往往不了解自己的交往行為可以影響他人的行為和周圍環(huán)境,同時別人的對他交往行為的喜好或厭惡的情緒也很難去感知，在日常生活中，自閉癥兒童通常具有習得性無助感(LearnedHelplessness)的傾向[3]。外界刺激進入到大腦以后不能進行有效地加工。因此，教學者發(fā)指令時要注意語言簡明、扼要、突出重點，教學者的聲音要大且自信以確保兒童能接收到，做出我們所期望的反應。其次，指令要適合兒童的接受能力。自閉癥兒童的個體差異性很大，不同的個體有不同的要求。即使是同一個個體，在不同的發(fā)展階段也有不同的要求。要根據(jù)個案的接受能力，從易到難，從簡單到復雜。要避免重復指令，因為重復指令是一種指令無效性的表現(xiàn)，也是很多教學者新手最容易出現(xiàn)的錯誤。

　　2、反應

　　教學者發(fā)出指令后要給兒童一定的反應思考時間。等待的過程是期待兒童獨立做出反應的過程。而對指令的重復，是剝奪了兒童的反應思考時間，干擾了兒童的信息加工過程。指令的有效性強調(diào)反應是功能性的反應。例如：當你喊兒童的名字時，兒童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神對視。指令訓練，不僅可以幫助自閉癥兒童理解語言，更重要的是能夠使他們明白指令是自己和別人發(fā)生關(guān)系的信號，并對別人的指令做出相應的功能性的反應。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令。如果兒童仍然沒有反應，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助。

　　3、強化(結(jié)果）

　　當兒童對指令做出正確反應后，我們要及時給予強化。所謂強化，從其最基本的形式來講，指的就是對一種行為的肯定或否定的后果（獎勵或懲罰），它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否重復發(fā)生。教育干預中常用的強化有兩種：正強化和負強化。正強化就是通過獎勵性刺激，促進正向行為的增加以達到幫助孩子體驗到與人交往的愉快，建立自信、體驗成就感的目的。例如：有的家長反應孩子強烈反抗學習。如果，我們當初在孩子出現(xiàn)一點點能力哪怕是一點點配合時給予充分的肯定，孩子就不會表現(xiàn)出對學習的反抗。負強化就是通過移去孩子不喜歡的刺激物，促進正向行為的增加以達到幫助自閉癥兒童建立是非感，增強其自我控制能力的目的。如有的自閉癥兒童害怕氣球，當他表現(xiàn)不好時，通過氣球約束他的行為。一旦表現(xiàn)好了，氣球就被拿走。

　　運用強化時的刺激物我們稱為強化物。強化物按照其屬性分一般強化有三類：生理性強化物、社會性強化物、自然性強化物。生理性強化物包括食品、飲料、游戲活動、感統(tǒng)刺激等；社會性強化物包括夸獎、微笑、親吻、擁抱等與人有關(guān)的社會性行為；自然性強化物就是使兒童的行為在行為的自然后果中得到獎勵。自閉兒童兒童正確反應的強化往往是從生理性強化開始，逐漸過渡到社會性強化，最終實現(xiàn)自然性強化的的過程。

　　4、停頓

　　結(jié)果出現(xiàn)后，下一個回合開始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使兒童對剛才的反應與結(jié)果的關(guān)系有一個記憶的過程；給干預者一個思考的時間，思考上一個回合個案的反應以決定下一個回合如何處理；區(qū)別兩個回合，使得對下一個指令更加清晰的判斷。

　　三、PRT干預模式的理論特色和主要操作技巧

　　PRT是一種源自DTT但又不同于DTT的對自閉癥兒童教育干預的新方法，其理論基礎是ABA，是羅伯特.凱格爾（RebertKoegel)等研究者在加洲大學圣芭芭拉分校發(fā)展出的干預方法，其前身是自然語言范式（NaturalLanguageParadigm,NLP)，其主要目的在于提升自閉癥兒童的語言能力。后來凱格爾把所干預的目標從語言領域擴展到溝通、社交和行為興趣等關(guān)鍵領域，凱格爾的PRT教學體系得到了科學論證，被美國科學界與政府有關(guān)部門評為自閉癥干預中最具有科學實證的一種方法[4]。在近三十年的實踐中PRT又汲取了發(fā)展心理學、認知心理學和情景教育方法的有關(guān)內(nèi)容,在理論上表現(xiàn)出如下特色：

　　（一）在自然情境中執(zhí)行DTT

　　DTT的實施都是以遵循反復的“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的原則來進行的，以達到建立行為和環(huán)境間的功能性關(guān)系。DTT是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創(chuàng)造一個高度結(jié)構(gòu)化的學習情境，將學習內(nèi)容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結(jié)原則，其類化效果較差。與DTT不同的是，PRT是以兒童為主導的，強調(diào)通過自然情境（家庭環(huán)境、學校以及社區(qū)環(huán)境）以及提高動機來幫助自閉癥兒童習得關(guān)鍵性技能，進行多重線索的分辨，并融入對自然事件的反饋，引導兒童以主動方式提升自我能力，進而促進泛化，以應對真實的生活情境。在實際教學中，教學者要根據(jù)情況需要創(chuàng)設自然情境，例子：自閉癥兒童想要玩他喜歡的玩具時，這時干預者要故意把他喜歡的玩具放在他可望不可及的地方，這時干預者裝作做其他事情，等待個案尋求幫助，只有個案開口尋求幫助時，干預者才能把玩具給他玩，以此來提高自閉癥兒童的主動表達要求的能力。

　　（二）尊重兒童興趣

　　DTT是教學者主導一切的訓練方法，自閉癥兒童在訓練過程中完全處于被動狀態(tài)，兒童沒有或者很少有選擇自己感興趣的物品或訓練活動的權(quán)利。在PRT訓練中，強調(diào)是以兒童為主導，是由教學者和兒童共同選擇符合兒童興趣的、能夠激發(fā)動機的物品和訓練活動，而不是按照已經(jīng)設定好的課程強行對兒童進行訓練，更關(guān)注兒童內(nèi)部的需求。兒童感興趣的物品或活動才能夠激發(fā)兒童參與訓練的動機，以主動的方式回應外界的刺激，融入對自然的反饋，引導兒童以主動的方式提升自我能力。

　　（三）家庭的參與

　　傳統(tǒng)的DTT對自閉癥兒童的干預，一般是由經(jīng)過訓練的專業(yè)人來操作的，干預兒童的整個過程自閉癥兒童家長所能做的少之又少。自閉癥兒童家長的參與是至關(guān)重要的，因為他們比較了解自己的孩子，且想要孩子進步的動機水平也較高，又是自閉癥兒童預后的重要決定因素之一。所以在自閉癥兒童的干預過程中家長的參與必不可少。PRT是為了對自閉癥兒童家長進行ABA培訓而設計發(fā)展出來的，PRT注重干預過程中家長的作用，所以凱格爾強調(diào),PRT不僅要注重專業(yè)人員對自閉癥兒童的教育,而且也要注重專業(yè)人員對兒童家長進行有關(guān)教育方法的訓練。在干預方案的制訂方面，也有家長的參與，不僅要制訂關(guān)于兒童的具體發(fā)展目標，同時也要制訂出有關(guān)自閉癥兒童家長的具體培訓目標。家長的參與，是干預自閉癥兒童的國際趨勢，也有很多典型的例子，比如吉爾利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先對家長進行PRT干預模式的培訓，然后由家長應用PRT訓練自閉癥兒童的語言和游戲技能[5].凱格爾等人對自閉癥兒童家長進行為期一周的集中式的PRT訓練，然后由其在家庭自然情境中對兒童進行干預[6]。

　　（四）注重關(guān)鍵性行為的訓練

　　洛瓦斯（Lovass)認為自閉癥兒童是一組候群。自閉癥兒童都有一系列的技能缺陷和行為障礙。凱格爾（Koegel）根據(jù)行為心理學關(guān)于行為群(ResponseClasses)和行為泛化(ResponseGeneralization)的理論,提出對自閉癥兒童的教育,要著重于關(guān)鍵性行為(PivotaResponse)的訓練,因為對關(guān)鍵性行為的掌握有可能擴展到該行為群中的其他技能上去，這樣兒童的總體能力就會提升上去。PRT干預的首要目標是關(guān)鍵性行為，訓練的重點應該放在溝通上。根據(jù)凱格爾（Koegel）的研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童應掌握的關(guān)鍵性技能主要包括四個領域：

　　1、學習動力。這里我所強調(diào)的是自閉癥兒童普遍缺乏與他人溝通與交往的動力，主要體現(xiàn)在許多自閉癥兒童都缺乏學習語言和技能的動力。如能培養(yǎng)起他們的學習動力,語言能力也會相應的提高，溝通與交往的能力自然也會提高，社會適應的能力的也會提高，環(huán)環(huán)相扣。

　　2、注意力。相關(guān)的比較研究認為（Schaffer，1984），大多數(shù)自閉癥兒童表現(xiàn)出定向發(fā)射的遲鈍，缺乏對一這對的指向和集中，注意的組織和維持作用差，也不能產(chǎn)生共同注意[7]。自閉癥兒童在注意方面的表現(xiàn)往往是比較矛盾的，有時對外界的刺激表現(xiàn)出漠不關(guān)心，比如拒絕和父母擁抱和親吻，對他人的微笑和夸贊表現(xiàn)出無動于衷及缺乏同情心，對周邊發(fā)生的事情麻木不仁等待；有時過度專注于物體的部分特征，比如，在玩玩具汽車時，有的兒童只注意玩具汽車的顏色，有的過度關(guān)注于玩具汽車的部分特征（比如，汽車方向盤或輪子）。對兒童注意力的訓練，既要訓練他們對人的情感（喜怒哀樂）的注意，也要訓練他們對物品的總體特征和部分特征的注意，這樣對自閉癥兒童的社會交際能力的提升及刻板行為的改善有很大的幫助。

　　3、自我控制能力。大多自閉癥兒童伴有情緒與行為特征，尤其是喪失語言功能的自閉癥兒童，他們的情緒與行為有其功能和動機，自閉癥兒童作出挑戰(zhàn)性的情緒與行為大多表達某種需求、身體不適、拒絕物品或要求的方式，這種情緒與行為的發(fā)生一般有一定的情景、時間和地點。對自閉癥兒童自我控制能力的培養(yǎng)，重點不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的觀察能力，通過教育訓練，自閉癥兒童可以根據(jù)外界刺激學會對自己的行為被肯定與否定的初步判斷，并逐漸形成情緒與行為的自我管理能力。自閉癥兒童一旦形成了自我控制能力，會大大改善他的情緒與行為的表達能力，直接提升他的社會交往能力。

　　4、自我主動。由于在社交方面存在質(zhì)的缺陷，自閉癥兒童普遍缺乏主動發(fā)起社交互動的能力。教他們學著主動發(fā)起社交互動，比如，訓練他們根據(jù)他人興趣主動提出問題。有些自閉癥兒童也刻板地重復某個問題，但他沒有溝通的愿望，不具有實際意義，因此訓練自閉癥兒童根據(jù)他人興趣能夠主動提出問題，也是提升與他人溝通能力關(guān)鍵。

　　（五）充分運用自然強化物強化物按照其屬性分一般強化有三類：生理性強化物、社會性強化物、自然性強化物。生理性強化物是強化自閉癥兒童正向行為，滿足其生理需求的強化物，這種強化物不具有分享性，且它的有效時間比較短暫；社會性強化物，這種強化物更高一級，能滿足自閉癥兒童的精神需求，具有溝通性和分享性，比如微笑、擁抱、親吻具有溝通性，娛樂性活動則兼具溝通性和分享性；自然性強化物是在實際生活中行為的自然后果得到獎勵，比如，自閉癥兒童想要喝水，但是水杯放在他夠不著的地方，這時他就主動向你求助（語言或行為），他得到的強化物就是你的幫助。這種強化最能建立行為與環(huán)境間的功能性關(guān)系，情景類化比較強，這種強化物之所以在PRT干預模式中得到充分運用，就是因為PRT干預模式強調(diào)在自然情景中執(zhí)行。

　　實證研究表明,以上領域是自閉癥兒童的重要問題所在,而自閉癥兒童通過干預后在這些領域中所取得的進步,完全有可能泛化或影響其它領域的技能和行為[8]。

　　四、PRT的評析

　　PRT作為一種注重實效驗證的自閉癥干預模式，它的理論基礎仍然是行為主義理論。PRT干預模式雖然運用了類似ABA的步驟，但是PRT并非是對DTT的機械繼承，它更強調(diào)學生的興趣、家長的參與、干預模式的情景化等，家長和干預者與自閉癥兒童進行互動的瞬間都可以成為應用PRT技術(shù)的機會。PRT干預模式是對DTT模式的繼承與發(fā)展，二者是相融相通的，沒有截然的分界線，更不存在矛盾與對立。所以自閉癥干預者要避免一味的追求新穎，而脫離了ABA的理論基礎，脫離行為主義理論基礎的PRT干預模式無疑于空中樓閣。PRT干預模式在實際操作中會遇到以下幾個問題：

　　1、PRT干預模式強調(diào)關(guān)鍵性技能的訓練，關(guān)鍵性技能的獲得會影響到自閉癥兒童其他技能的發(fā)展，從而會提升自閉癥兒童總體能力。這會使一些自閉癥干預者誤認為，關(guān)鍵性技能對其他技能的影響完全是自動的，從而忽略了其他技能的訓練。關(guān)鍵性技能對自閉癥兒童的其他的技能只是起來輔助的作用，并非起決定作用，更不是因果效應。

　　2、PRT干預模式要求在自然情景中執(zhí)行，這就意味著，干預者之前的那一套事先安排的好，結(jié)構(gòu)化的教學模式被打破，要根據(jù)兒童的興趣為主導，干預者大多是起輔助和配合的作用，要根據(jù)兒童的興趣隨時拿出教學方案，對教學者的教學技巧要求比較高，要有很高的處理教學事件的能力，對教學者新手來說更是一種挑戰(zhàn)。

　　3、容易走向兩個極端。DTT干預模式是非常結(jié)構(gòu)化，教學者主導一切的教學方法，教學者為安排好一切，自閉癥兒童只是聽眾指令就行。PRT是要求以兒童的興趣為導的，教學者要根據(jù)兒童的興趣來組織教學，在教學過程中，很容易出現(xiàn)什么都由著兒童的極端。教學者對教學過程還是要有一定的控制，比如，教學者要盡量參與到兒童活動中去，與他分享活動的快樂，并加入一些語言的描述，盡而來增加對兒童的語言刺激和提高社交能力。如果兒童的活動只是單純刻板行為或者自我刺激，那么教學者要立馬中斷兒童的行為，如把兒童的注意力和興趣轉(zhuǎn)移到有意義的活動上。

　　自閉癥PRT干預模式機械主義逐漸淡化，兒童的興趣和意識功能得到越來越多的重視。PRT不再僅僅關(guān)注于外顯行為的改變，而是轉(zhuǎn)向?qū)和瘍?nèi)部需求的重視。我國自閉癥研究近年來取得一定的發(fā)展，但是自閉癥的評估體系與干預模式十分單一，缺乏綜合性的評估體系和系統(tǒng)的干預方法。PRT對我國自閉兒童的評估和干預方法具有借鑒價值。應用PRT在家庭生活和游戲活動等自然情境下，開展自閉癥譜系障礙兒童的系統(tǒng)和密集訓練，是自閉癥干預模式的新方向。

　　參考文獻：

　　[1]黃偉合.現(xiàn)代行為心理學對幼兒自閉癥的治療及療效.中國行為醫(yī)學科學,2001,10(4):380-382。

　　[2]http://www.twaiei.org/ABA_1.aspx,2012-04-10

　　[3]黃偉合陳夏堯李丹.關(guān)鍵性技能訓練法:ABA應用于自閉癥兒童教育干預的新方向.中國特殊教育，2010，124（10）：63—68.

　　[4]SimpsonRL.Evidence-basedpracticeandstudentswithautismspectrumdisorders.FocusonAutismandDevelopmentalDisabilities,2005,20:140-149

　　[5]Gillett,J.N.LeBlanc,L.A.Parent-implementednaturallanguageparadigmtoincreaselanguageandplayinchildrenwithautism.ResearchinAutismSpectrumDisorders,2007,1(3):247-255

　　[6]Koegel,R.L.,Symon,J.B.,Koegel,L.K.Parenteducationforfamiliesofchildrenwithautismlivingingeographicallydistantareas.JournalofPositiveBehaviorInterventions,2002,(4):88-103

　　[7]方俊明.特殊教育學[M].北京：人民教育出版社，2005：297.

　　[8]KoegelRL,KoegelLK.Pivotalresponsetreatmentforautism:Communication,social,&academicdevelopment.BaltimoreMD:Brookes,2006.3-30

（實習編輯：潘熾彬）